У статтi висвiтлюються педагогiчнi пiдвалини нової парадигми та нової теорiї освiти. На матерiалах соцiологiчних дослiджень розглянуто орiєнтацiї академiчної спiльноти вищої школи України стосовно двох моделей освiтньої дiяльностi. Визначено ставлення рiзних груп викладачiв ВНЗ до рiзних елементiв традицiйної та партнерської моделей педагогiк. Робиться висновок щодо значної розповсюдженостi застарiлих пiдходiв до принципiв функцiонування вищої освiти.

Вступ

Iсторично склалося так, що вища освiта в Українi висуває на переднiй план процес викладання - передачi знань, а не процес їх осягнення. Змiна ситуацiї, коли в центрi навчального процесу стане студент, а не викладач, вимагатиме змiни процедури прийняття на роботу, критерiїв академiчного просування, iнструментiв оцiнювання студентської дiяльностi, типу взаємостосункiв "викладач - студент", а також змiни типового досвiду аудиторної роботи. Читання лекцiй пасивнiй студентськiй аудиторiї - це традицiйна модель. iнтерактивнi методи навчання все ще залишаються на периферiї навчального процесу, тодi як у зарубiжних унiверситетах це необхiдна вимога й очевидна потреба. Дедалi очевиднiшою є потреба перегляду концепцiї навчальних програм в Українi з урахуванням розширення iндивiдуальної роботи студентiв, використання комп'ютерних можливостей, залучення елементiв дистанцiйного навчання так, як це маємо в зарубiжних унiверситетах. iндивiдуальна робота студентiв - надзвичайно важлива складова навчального процесу, вона є домiнантою в кращих зарубiжних системах вищої освiти. Оцiнювання роботи студентiв у зарубiжних унiверситетах також розмаїте, воно, в основному, вiдбувається через систему рiзних тестiв, що є ознакою полiтики прозоростi в процесi оцiнювання. Такi рiзнi пiдходи до освiтньої дiяльностi базуються на рiзних фiлософських засадах освiтньо-педагогiчного процесу.

До нової парадигми та нової теорiї освiти

Традицiйна модель освiти, яка зберiгає практично монопольнi позицiї в сучаснiй вищiй школi України, вiдчужує i викладача, i студента "як вiд предмету вивчення, так i вiд цiнностi навчання: нi перший, нi другий не переслiдує у процесi взаємодiї власне освiтнi цiлi, якi вiдповiдають особистим iнтересам; i перший, i другий будують свою дiяльнiсть пiд примусом" [1, c. 185, 186]. Такий "особистiсно-вiдчужений" пiдхiд у системi освiти призводить до зниження навчальної мотивацiї та негативно позначається на результатах освiтньої дiяльностi. Бiльше того, вiн має величезнi негативнi наслiдки для особистостi як студента, так i викладача. Традицiйна система освiти створює перешкоди на шляху до формування творчої особистостi студента i призводить до деквалiфiкацiї, зниження професiйного та творчого потенцiалу самого викладача.

Слiд зазначити, що за своєю суттю захiдна модель вузiвської освiти є в бiльшiй мiрi зорiєнтованою на iнтереси особистостi, а не системи. Вiдповiдно, вона є бiльш iнтерактивною, побудованою на активнiй взаємодiї викладача та студентiв. Для захiдних унiверситетiв характерним є кардинально iнший стиль викладання, який базується на широкому використаннi активних методiв навчання, таких, як рольовi iгри, груповi дискусiї, робота в командi над проектом, написання письмових робiт творчого характеру тощо. Стиль викладання знаходить своє дзеркальне вiдображення у стилi навчальної дiяльностi студентiв, який вiдзначається бiльшою активнiстю, самостiйнiстю в процесi оволодiння знаннями та, водночас, бiльшою вiдповiдальнiстю самих студентiв за результати власної навчальної дiяльностi. Використання такої моделi ставить на метi формування у студентiв навичок аналiтичного, незалежного, критичного та самостiйного мислення, а не просту трансляцiю певної суми знань вiд викладача до студента. Ця мета, у випадку суспiльно-гуманiтарних дисциплiн, досягається головним чином трьома шляхами, а саме: дискусiї, обговорення пiд час самих занять, написання творчих письмових робiт i вiдповiдний пiдбiр навчального матерiалу, який за своїм змiстом є неоднозначним, дискусiйним i вимагає самостiйного осмислення студентами.

Проте останнiм часом в академiчному середовищi навiть найбiльш розвинутих країн Заходу зростає невдоволення iснуючою системою навчання та набуває поширення думка про недостатнiсть використання окремих новiтнiх освiтнiх методик. Йдеться про поступове визрiвання в надрах нинiшньої системи вищої освiти розумiння необхiдностi запровадження радикальних змiн, якi призведуть до трансформацiї всiєї парадигми вищої освiти. Важливим у теоретичному планi кроком на цьому шляху стала публiкацiя в 1995 роцi статтi Роберта Бара та Джона Тага "Вiд викладання до навчання: нова парадигма вищої освiти". Суть замiни однiєї парадигми iншою полягає в новому розумiннi процесу навчання та ролi навчального закладу, який повинен не стiльки забезпечувати навчання, скiльки виробляти навчання, використовуючи для цього всi можливi засоби [2, c. 13]. Цi парадигми вiдрiзняються самою фiлософiєю освiти, мiсiєю та цiлями ВНЗ, критерiями успiху, структурою навчання, теоретичними засадами, продуктивнiстю, природою ролей викладача та студента. Нова мiсiя вузу полягає не в тому, щоб передавати знання вiд викладачiв до студентiв чи пропонувати програми та курси, а в тому, щоб створювати навчальну ситуацiю й навчальне середовище, досягати того, щоб студенти вiдкривали та конструювали знання, i дозволити рiзним групам студентiв досягти успiху. Йдеться також про те, щоб вiдновити багато в чому втрачену цiлiснiсть освiти, яка зараз навiть у найкращих унiверситетах виступає у формi атомiзованих, вiдокремлених, роз'єднаних курсiв. Необхiдно створювати сприятливi для студентiв умови, за яких вони б "оволодiвали функцiональними структурами, що базуються на знаннях, а не обмежувались короткотермiновим утриманням в розумi розрiзнених, вирваних з контексту уривкiв iнформацiї", щоб вони розумiли широкий контекст отриманих знань [2, c. 22].

В основi нової парадигми лежить i нова теорiя навчання, згiдно з якою знання - це не те, що знаходиться десь "ззовнi", а те, що вiдбувається в розумi людей i формується на основi iндивiдуального досвiду. У центр процесу навчання замiсть викладача виходить фiгура студента, який контролює хiд усього процесу, впливає на його змiст i темп [2, c. 14]. Змiнюється i природа ролей основних акторiв процесу навчання. Якщо у старiй парадигмi викладач виступає в ролi актора - "мудреця на сценi", то в новiй - тренера, який взаємодiє з командою. Якщо модель "парадигми викладання" полягає в читаннi лекцiй, то модель "парадигми навчання" полягає в розробцi та реалiзацiї командної гри. "Нова роль викладача є крок уперед тому, що вiн не тiльки розробляє план гри, але також створює новi кращi iгри, якi краще виробляють навчання" [2, c. 23]. Одним iз ключових елементiв цiєї нової парадигми навчання виступає так звана "особистiсно-центрована" (person-centred) освiтня взаємодiя, психологiчне обiрунтування якої можна знайти у працях видатного американського педагога та психолога гуманiстичного напрямку Карла Роджерса [1, c. 187].

Розумiння необхiдностi переходу вiтчизняної освiти на нову фiлософiю освiти та нову модель педагогiчної дiяльностi було висловлене на ii Всеукраїнському з'їздi працiвникiв освiти у виступi мiнiстра: "Не тiльки гуманна педагогiчна етика повинна утвердитись у навчальних закладах. Не менш важливим є застосування особистiсно орiєнтованих педагогiчних технологiй. Їх сутнiсними ознаками є навчання i виховання особистостi з максимально можливою iндивiдуалiзацiєю, створенням умов для саморозвитку i самонавчання, осмисленого визначення своїх можливостей i життєвих цiлей. Такий тип навчання iрунтується на дiалозi, моделюваннi ситуацiй вибору, вiльного обмiну думками, авансуваннi успiху" [3].

Традицiйна та партнерська моделi педагогiки українських викладачiв

Розглянемо, як самi викладачi вищих навчальних закладiв ставляться до тих чи iнших елементiв двох типiв педагогiки, якi ми умовно визначили як традицiйну та партнерську моделi. Подальший аналiз буде базуватися на результатах комплексного соцiологiчного дослiдження академiчної спiльноти ВНЗ країни. Воно було проведене у травнi - червнi 2001 року пiд керiвництвом автора групою українських науковцiв [4]. Дослiдження включало два типи методик збору iнформацiї: опитування професорсько-викладацького складу 25 ВНЗ i - iV рiвнiв акредитацiї чотирьох рiзних за розвитком освiтнiх регiонiв (Київ, Харкiв, Донецьк i Луцьк) та фокус-груповi iнтерв'ю з представниками системи вищої освiти рiзного професiйного та посадового статусу в мiстах Київ i Донецьк. Параметри вибiрки масового опитування включали: представництво регiону, тип ВНЗ, рiвень акредитацiї, науковий i посадовий статус викладачiв, фахову спецiалiзацiю. Вибiрку було оцiнено, i вона є репрезентативною вiдносно академiчної спiльноти України. Було проанкетовано 562 особи та проведено три фокус-групи.

До уваги викладачiв ми запропонували загалом вiсiм протилежних за змiстом суджень, якi характеризують ставлення до лекцiйно-семiнарської системи, педагогiки партнерства, нацiонального та зарубiжного досвiду, багаторiвневої системи вищої освiти, прав студентiв, визначення мови навчання, поєднання навчання з вихованням i розумiння сутi самого процесу виховання у стiнах вузу. Аналiз педагогiчних складових навчального процесу продемонстрував, що найбiльш стiйкi позицiї професорсько-викладацький склад ВНЗ займає по вiдношенню до переваг лекцiйно-семiнарської системи занять, що iснує в Українi (табл. 1).

Друге мiсце в рейтингу займає судження про те, що задача викладача полягає не тiльки в тому, щоб учити професiї, але й виховувати студента та сприяти розвитку його особистостi. На загальному третьому мiсцi - необхiднiсть пiдтримки та впровадження нацiональних традицiй вищої школи. Далi мiсця в рейтингу розподiлилися наступним чином: система освiти повинна бути гнучкою та багаторiвневою; студенти повиннi мати право самостiйного вибору дисциплiн i викладачiв.

Серед компонентiв сучасної педагогiки партнерства найбiльшою пiдтримкою користується двоєдине розумiння мiсiї викладача як, з одного боку, експерта-фахiвця, що вчить професiї, а з iншого - як вихователя, що сприяє розвитку особистостi. Здається, що той факт, що саме цю складову - єдину в рядi елементiв сучасної педагогiки - пiдтримало бiльше половини респондентiв, не є випадковим. Сприйняття вузiвського працiвника в подвiйнiй ролi викладача-вихователя є природним для нинiшнього академiчного загалу. Як вiдомо, радянська вища школа придiляла неабияку увагу питанням виховної роботи. У сучасному українському вузi цi питання вiдiйшли на другий план, але, незважаючи на це, залишки цiєї традицiї збереглися як на вербальному рiвнi (у термiнi "навчально-виховна робота"), так i на структурно-органiзацiйному (в iнститутi кураторства).

Таблиця 1

Ставлення викладачiв до двох моделей навчального процесу (%)

Ще цiкавiшим i показовiшим виявляється те, який змiст вкладають респонденти в поняття "виховання" та "розвиток особистостi". У вiдповiдностi з сучасними пiдходами, мiсiя вузу та викладачiв полягає в наданнi можливостi не просто засвоїти як незаперечнi iстини загальносуспiльнi уявлення про добро i зло, а спонукати студента до власних морально-етичних роздумiв i пошукiв, створити передумови для переходу особистостi на вищi щаблi морального розвитку, досягти моральної зрiлостi.

Як пiдкреслював американський психолог Лоренс Колберг, така особистiсть здатна здiйснювати високоморальнi вчинки незалежно вiд загальноприйнятих цiнностей i норм, усвiдомлювати можливi протирiччя мiж рiзними моральними переконаннями, робити узагальнення щодо наслiдкiв тих чи iнших дiй. Так кристалiзуються власнi судження та переконання особистостi стосовно того, що є "добрим" i що "поганим", власне моральне почуття, унiверсальнi та послiдовнi етичнi принципи. Високоморальнi особистостi позбавленi егоцентризму та висувають до себе такi ж самi вимоги, як i до iнших [5, с. 106-107].

Чи погляди українських викладачiв вiдповiдають саме таким установкам? Швидше нi. Викладачi значно бiльшою мiрою зорiєнтованi на традицiйне розумiння виховного процесу у вузi, який полягає у прищепленнi iснуючих у суспiльствi цiнностей i традицiй (42,6 %), а не у вихованнi дiйсно моральної, автономної особистостi, у якiй закладено необхiдний потенцiал для саморозвитку, у тому числi й морального самовдосконалення (23,5 %).

Серед базових принципiв педагогiчної дiяльностi, що були запропонованi в дослiдженнi, найбiльш дискусiйними виявилися питання впровадження педагогiки партнерства, питання мовної полiтики та проблема поєднання професiйних i особистiсних якостей студентiв. Указанi питання цiлком закономiрно є дискусiйними за сучасних умов. Так, педагогiка партнерства приходить на змiну авторитарним стосункам мiж викладачем i студентом, стосункам домiнування першого над останнiм. Слiд пiдкреслити, що ця позицiя тiсно пов'язана зi сприйняттям студента як особистостi зi своїм свiтовiдчуттям, цiннiсним вимiром. Але такий пiдхiд вимагає змiни, перш за все, викладача, який не завжди готовий до цього. Дискусiйний характер цiєї проблеми вiдбивається й у позицiях стосовно формування особистостi студента поряд iз його професiйним формуванням.

Нашi попереднi дослiдження викладацького корпусу українських вузiв виявили несприйняття переважною бiльшiстю працiвникiв вузiвського сектору освiти проблеми застарiлостi методик викладання як достатньо гострої [6, с. 34-35]. З такою домiнуючою безпроблемною оцiнкою навряд чи можна погодитися. Укажемо лише на кiлька явних протирiч. Чи може викладацький загал пiдтримувати достатньо високий рiвень професiйної компетенцiї при обмеженому доступi до наукової iнформацiї за межами країни, слабкому комп'ютерному та лабораторному забезпеченнi, нестачi наукової та методичної лiтератури, недiєвостi iнституту пiдвищення квалiфiкацiї, про що говорять самi педагоги, при сучасних надшвидких темпах оновлення наукової iнформацiї та технологiй викладання? Думаємо, нi.

Додатковим прямим аргументом на пiдтвердження критичної позицiї стосовно розповсюджених методик викладання може бути думка студентiв. Опитування в десяти вузах схiдної України засвiдчило iснування серйозних проблем у стосунках студентiв i викладачiв, пов'язаних iз методами викладання [7, с. 52]. До рис "iдеального" викладача абсолютна бiльшiсть студентiв вiднесла чотири: повагу до особистостi студента (77 %), розумiння його проблем i готовнiсть допомогти порадою (54 %), iнтелiгентнiсть (52 %) та об'єктивнiсть в оцiнцi (50 %). "Нелюбий" викладач - майже точне зворотне вiддзеркалення. Вiн проявляє неповагу та грубiсть у ставленнi до студентiв, байдужий до їх проблем, занудливий моралiзатор, необ'єктивний в оцiнках. Можна говорити про iснування явних проблем стосовно характеру людських комунiкацiй мiж основними суб'єктами освiтнього процесу в вузi, адже бiльшiсть опитаних (53 %) вважає, що помiченi негативнi риси мають "приблизно половина" їх викладачiв. На додаток до цього, характер спiлкування з бiльшiстю викладацького складу 83 % студентiв оцiнили як формальний. Таким чином, сьогоднi, як правило, викладачi не в змозi забезпечити iнтенсивне й iндивiдуалiзоване спiлкування зi своїми студентами, а знеособлене, деiндивiдуалiзоване навчання нинi не може визнаватись ефективним. Майже двi третини студентiв (66 %) практично не користуються або користуються дуже рiдко iндивiдуальними консультацiями викладачiв. Перевантаженiсть викладацького корпусу, з одного боку, i перебування в полонi авторитарної моделi стосункiв зi студентами, з iншого, стоять вагомими перепонами на шляху вдосконалення якостi результатiв роботи нашої вищої школи. Правда, вказана проблема - далеко не виключно наша, вона має мiсце й у багатьох iнших освiтнiх системах. Студенти в росiйських вузах вважають, що 60 % викладачiв дотримуються авторитарних позицiй [8, с. 53].

Звернемо увагу також на те, що з боку студентських мас усе ще не iснує сформованого, достатньо сильного запиту на педагогiку нової моделi.

До професiйних якостей, якi користуються найбiльшою пошаною серед студентiв, вiдносяться вмiння просто й дохiдливо пояснити матерiал поряд iз глибоким знанням свого предмета, а також умiння цiкаво проводити заняття й особиста висока культура. Перевагу їм вiддають приблизно 50 - 60 % студентiв. Менше студентiв здатнi оцiнити такi професiйнi риси, як ерудицiя, багатостороннiсть знань, розвиток самостiйностi мислення, ув'язування теорiї з практикою майбутньої професiї, висвiтлення останнiх наукових i технiчних досягнень, без використання яких готувати фахiвцiв сучасного рiвня неможливо. А їх вiдмiтили лише бiля чвертi опитаних. Отже, маємо помiтне домiнування орiєнтацiї на викладача - транслятора професiйних знань i еталон культури. Тодi як розумiння зростаючої важливостi рис матерiалiстично-прагматичних рольових позицiй викладача, таких, зокрема, як умiння стимулювати й формувати самостiйне та гнучке мислення, готувати його до розв'язання життєвих проблемних ситуацiй, до постiйного оновлення та практичної корисностi, широко не сформоване.

Разом iз тим симптоматичне те, що у студентському середовищi вищий рейтинг нерiдко мають особистi людськi якостi викладача порiвнянно з його професiйним "обличчям". В альтернативнiй позицiї вибору 38 % студентiв вiддають перевагу викладачу, який бiльше подобається як людина, хоча слабкiший як спецiалiст, проти 28 % тих, хто вибрав викладача бiльш сильного у фаховому вiдношеннi, але який не подобається як людина [7, с. 52].

Окремим важливим питанням постає питання мови, якою ведеться викладання. Саме ця проблема викликала найбiльшу поляризацiю думок: тут спостерiгається найменший вiдсоток тих, хто займає нейтральнi позицiї, iншими словами, не визначився. Оцiнки викладачiв iз цього питання розподiлилися майже порiвну: 41,7 % викладачiв вважають, що ВНЗ має сам обирати мову викладання, у той час як 39,1 % є прихильниками обов'язкового знання державної мови. Такi оцiнки свiдчать про несформованiсть нацiонально-громадянської свiдомостi серед значної частини академiчної спiльноти. Очевидно, що за вибiр мови навчання виступають саме тi, хто стоїть в опозицiї щодо переводу вiтчизняних вузiв на українську мову викладання, не хоче анi щось мiняти, анi змiнюватися самому. Окрiм того, це знаходиться у протирiччi з нормами українського законодавства. Але з iншого боку, сьогоднi, можливо, iснує реальна потреба вдосконалення чинного законодавства, що дозволить сконцентруватися на змiстовних компонентах освiтнього процесу.

Наступним важливим елементом нової педагогiки, який давно й мiцно укорiнився в захiднiй системi вищої освiти, але з великими труднощами торує собi шлях у стiнах вiтчизняних вузiв, є право вибору навчальних дисциплiн. Одним iз важливих моментiв при формуваннi навчальних програм є врахування мiждисциплiнарностi, яка уможливлює гнучкiсть i вибiрковiсть. Вiдсутнiсть свободи iндивiдуальної траєкторiї студента та брак можливостi вибору навчальних дисциплiн - одна з найслабших ланок формування навчального процесу у вищих навчальних закладах України. Однак чи не найбiльшою вадою є наявнiсть державних стандартизованих обов'язкових предметiв i дисциплiн (на рiвнi 70 % вiд усiх), якi часто невмотивованi i якi не пiдлягають оновленню та модернiзацiї. Тiльки 30 % вiдводять на курси, якi можуть пропонувати самi ВНЗ. Так чи iнакше, усi питання формування навчальних планiв i програм торкають одне з найболючiших питань - питання автономiї ВНЗ та академiчних свобод. Мусить вiдбутися перерозподiл обов'язкiв мiж Мiнiстерством освiти i науки та вищими навчальними закладами, особливо в питаннi змiсту вищої освiти, права унiверситету мати своє унiкальне обличчя, про що б засвiдчували рiзнi (а не однаковi) дипломи, i, зрештою, справжнiй рейтинг вищих навчальних закладiв [9, с. 33].

Надання студентам права вибору курсiв i викладачiв викликало досить великий резонанс серед освiтян. Саме тут 38,8 % респондентiв залишилися на нейтральних позицiях; лише 36,8 % виступили за свободу студентiв у виборi курсiв i викладачiв; а 24,4 % - за жорстко окресленi програмою навчання дисциплiни та викладачiв. У даному випадку теж простежується невпевненiсть професорсько-викладацького складу у своїх силах, їх неготовнiсть працювати в нових умовах. Зрозумiло, делегування навiть невеликої частини повноважень у сферi визначення змiсту навчального процесу вiд адмiнiстрацiї та викладачiв до студентiв завдає удару по авторитарнiй системi освiти, змiнює спiввiдношення владних повноважень у дiадi "викладач - студент" i пiдвищує роль студента в навчальному процесi. Втрата частини повноважень може дуже болiсно сприйматися значною частиною пострадянських викладачiв, якi глибоко iнтерiоризували авторитарнi установки. Однак пiд загрозою опиняються не тiльки базовi цiннiснi орiєнтацiї й установки, але й саме становище, престиж i статус викладача в тому їх розумiннi, як вони сформувалися за умов радянської педагогiки. Справа в тому, що вибiр курсiв, а отже, неминуче й викладачiв, припускає наявнiсть певної конкуренцiї за студентiв у академiчному середовищi. А це, у свою чергу, може призвести до появи досить сильного зовнiшнього мотиватора покращання педагогiчної дiяльностi, бiльшої орiєнтацiї на потреби студентiв. Природно, далеко не кожний iз нинiшнiх викладачiв готовий гiдно вiдповiсти на такий виклик, змiнити свої педагогiчнi установки та пiдвищити професiйний рiвень. А тому багатьма представниками академiчної спiльноти такий елемент демократизацiї сприймається як загроза.

Цiлком природним є те, що максимальний ступiнь свободи студентiв у цьому планi пiдтримала та частина професорсько-викладацького складу, яка вважає, що якiсть освiти за останнi роки покращилася (57,4 %). Серед прихильникiв цiєї "про-студентської" позицiї - доктори наук; викладачi недержавних ВНЗ; тi, хто вважає, що попередня система освiти була гiрша. Цiкаво, що доля прихильникiв жорстко визначених викладачами курсiв є приблизно однаковою в середовищi педагогiв як державних, так i недержавних вузiв - це кожний четвертий респондент. Однак якщо на пiдтримку права самих студентiв вибирати навчальнi дисциплiни виступили 35 % педагогiв державних закладiв, то в недержавному секторi їх доля складає половину всього викладацького складу. Це також досить красномовно свiдчить про реформiстський потенцiал працiвникiв недержавних вузiв, їх дещо вищу готовнiсть до змiн i розумiння нагальної потреби рухатися в бiк значно бiльшої зорiєнтованостi навчального процесу на iнтереси та вимоги студентiв. Таке позитивне ставлення до студентського права на вибiр курсiв, цiлком вiрогiдно, свiдчить про бiльшу гнучкiсть у ставленнi до педагогiчних новацiй, а також про їх налаштованiсть на впровадження бiльш демократичної моделi навчальної взаємодiї в українських вузах.

Дослiдження також показало, що оцiнки тих чи iнших педагогiчних складових пов'язанi iз соцiальними детермiнантами. Так, педагогiку партнерства бiльшою мiрою пiдтримують люди, якi взагалi мають позитивне ставлення до нового та загальне становище яких покращилося за останнi роки. За авторитарнi стосунки мiж викладачем i студентом виступають переважно тi представники професорсько-викладацького складу, якi вважають, що нове завжди створює проблеми.

Особливу увагу привертають розбiжностi мiж оцiнками професорсько-викладацького складу державних i недержавних вузiв. Загальна тенденцiя виглядає досить красномовно: представники академiчної спiльноти недержавних вузiв дотримуються бiльш сучасних поглядiв i значно частiше, нiж їх колеги з державних вищих навчальних закладiв, виступають на користь новiтньої, партнерської моделi педагогiчної взаємодiї. Зокрема, про це свiдчить порiвняння їх судження про тип педагогiки, яка є оптимальною в умовах українського суспiльства. Бiльше половини (55,1 %) викладачiв недержавних ВНЗ пiдтримують упровадження педагогiки партнерства, у той час як серед представникiв державних ВНЗ ця пiдтримка є слабшою (31,1 %). Найбiльше розповсюдженою (39,9 %) серед останнiх є думка про бажанiсть зберiгати стару, авторитарну модель взаємовiдносин мiж викладачами та студентами, в основi якої лежить беззаперечний авторитет перших i залежне, пасивне становище останнiх. На додаток, майже третина (29 %) викладачiв державного сектору не має чiтко визначеної позицiї та знаходиться на роздорiжжi. Можна припускати, що ця частина ще не вирiшила, на бiк якої моделi стати, але ця нерiшучiсть може свiдчити про їхню певну незадоволенiсть i вiдчуття необхiдностi щось мiняти в застарiлих пiдходах до процесу навчання в системi вищої освiти. Щодо викладачiв недержавних вузiв, то досить чiтко вимальовується тенденцiя вiддавати перевагу новому типу педагогiки. Однак слiд також зазначити, що їх погляди носять бiльш поляризований характер, а доля невизначених iз цього питання є дуже незначною. Як бачимо, мiж академiчною спiльнотою державних i недержавних ВНЗ iснує значна рiзниця у ступенi готовностi сприйняти та впроваджувати у власну педагогiчну дiяльнiсть принципи нової моделi навчальної взаємодiї. Взагалi, як буде показано далi, тип навчального закладу значно детермiнує ставлення викладачiв до рiзноманiтних педагогiчних складових реформування.

Що стосується ставлення викладацького складу до такої складової реформування освiтньої системи в Українi, як моделi, заснованої або на нацiональних традицiях, або на зарубiжному досвiдi, то за пiдтримку нацiональної моделi виступають переважно тi викладачi, у чиїх вузах за останнi три роки мали мiсце значнi змiни. На впровадження ж зарубiжного досвiду має сьогоднi надiю значна частина професорсько-викладацького складу, яка ще не вiдчула жодних змiн у життєдiяльностi своїх ВНЗ за останнi роки. Поряд iз цим, цю позицiю пiдтримують викладачi, у яких останнiм часом покращилося їх становище. Характерно, що викладачi державних ВНЗ займають переважно нейтральну позицiю iз цього питання. Цiкаво, що тип ВНЗ (державний чи недержавний), - як i в попередньому випадку, справляє значний вплив на оцiнки значущостi вiтчизняного та зарубiжного досвiду. Майже половина викладацького складу державних вузiв вiддає перевагу вiтчизняним традицiям, у той час як тiльки 17,7 % виступає за необхiднiсть запозичувати зарубiжнi, успiшно функцiонуючi моделi освiти (у викладачiв недержавних ВНЗ вiдповiдно 35,5 % i 36,8 %). Тобто певний консерватизм, схильнiсть триматися за традицiйнi компоненти власної моделi освiти, настороженiсть по вiдношенню до передового iноземного досвiду бiльшою мiрою притаманнi тим, хто працює в державному освiтянському секторi.

Наступна педагогiчна складова - багаторiвневiсть i гнучкiсть системи освiти. У даному випадку диференцiацiя позицiй має мiнiмальну кiлькiсть соцiальних детермiнант. За гнучкiсть i багаторiвневiсть системи освiти висловлюються викладачi-оптимiсти (вони взагалi з надiєю й ентузiазмом дивляться на реформи в освiтi). Особливо ж значну пiдтримку гнучка, рiзноманiтна система освiти знаходить серед тих, хто працює у ВНЗ недержавної форми власностi. Та ж частина професорсько-викладацького складу, яка сприймає реформування з недовiрою, вважає, що запровадження багаторiвневої системи вищої освiти лише зруйнувало її цiлiснiсть, заплутало її.

Ще одна складова, яка має мiнiмальну кiлькiсть соцiальних детермiнант - iснуюча лекцiйно-семiнарська система занять. За її змiну виступають тi, хто вважає, що попередня система освiти була гiршою; що якiсть освiти покращилася за останнi роки реформування. Слiд пiдкреслити, що в цьому випадку, на вiдмiну вiд попереднiх, рiзниця у ставленнi представникiв двох освiтянських секторiв - державного та недержавного - не є суттєвою. Навiть серед викладачiв недержавного сектору майже кожний другий вважає, що "лекцiйно-семiнарська система була i залишається ефективною формою навчання", i тiльки кожний четвертий дотримується думки про її неефективнiсть i невiдповiднiсть сучасним вимогам. Таким чином, пiдтримка цього ключового елементу старої, традицiйної моделi освiтянської дiяльностi глибоко вкорiнена у свiдомiсть вiтчизняних педагогiв i залишається на досить високому рiвнi. Це може служити серйозною перешкодою для процесiв загального реформування системи вищої освiти у країнi, бо без радикальної змiни ставлення до своєї роботи, без оновлення характеру педагогiчної дiяльностi й типу взаємодiї мiж викладачами та студентами навряд чи можна сподiватися на реальне пiдвищення якостi освiти та її переорiєнтацiю вiдповiдно до вимог сучасностi.

У зв'язку з цим не можна додатково не зазначити, що лекцiйно-семiнарська система побудована на монолозi й тому є вкрай неефективною. Ефективнiсть будь-якої освiтньої моделi значною мiрою залежить вiд правильно обраної моделi комунiкацiї. У вiтчизнянiй системi вищої освiти домiнуючою формою комунiкацiї протягом кiлькох десятилiть був i залишається монолог як пiд час лекцiї, коли знання механiчно транслюються вiд викладача до студента, так i в ходi семiнару, коли студенти вiдповiдають у такiй самiй монологiчнiй формi. При цьому викладач виступає в ролi своєрiдного полюсу, навколо якого й вiдбувається комунiкацiя. Таким чином, на практицi реалiзується модель односторонньої комунiкацiї [10, с. 22]. Нова ж модель педагогiчної дiяльностi побудована на використаннi активних методiв навчання, якi передбачають як необхiдну складову змiну моделi комунiкацiї, а саме: перехiд вiд монологу до дiалогу, "багатопозицiйного навчання..., де вiдсутня сувора полярнiсть i концентрацiя на точцi зору викладача" [10, с. 23]. Саме завдяки використанню моделi багатосторонньої комунiкацiї, у якiй всi учасники освiтнього процесу є бiльш активними, вiдкритими, гнучкими, зорiєнтованими на творчiсть, можна зробити процес взаємодiї суб'єктiв освiтньої дiяльностi бiльш ефективним, а отже, i пiдвищити якiсть освiти.

На користь бiльш активної та творчої моделi навчання свiдчать i данi про особливостi соцiальної перцепцiї (сприйняття) пiд час навчання. Психологами була побудована так звана пiрамiда навчання, яка показує, що ми здатнi запам'ятати дуже невеликий обсяг почутої iнформацiї (близько 20 %), трохи бiльше того, що побачили (30 %), побачили та почули разом (50 %). Значно ефективнiшим стає навчальний процес, коли студенти починають говорити самi, брати участь у дискусiях, бесiдах, висловлювати свої думки, шукати вiдповiдi на запитання тощо (70 %). Ще бiльше - 90 % - ми пам'ятаємо з того, до чого дiйшли самi, беручи активну участь у реальних процесах або iмiтуючи якусь дiяльнiсть. Отже, самi когнiтивнi процеси людини створенi таким чином, що починають працювати на повну потужнiсть тiльки в умовах активної пiзнавальної дiяльностi. Здається, важко знайти бiльш переконливий аргумент на пiдтримку активної моделi навчання.

На додаток, традицiйна модель, побудована на уявленнях про передачу необхiдного змiсту навчання, закономiрно призводить до значного перевантаження як викладачiв, так i студентiв аудиторними заняттями. i цей факт має ще один негативний наслiдок: суб'єкти навчального процесу поставленi в такi умови, коли часу на творчу дiяльнiсть, на просте осмислення навчального матерiалу катастрофiчно не вистачає. Викладач має вмiстити максимально можливий обсяг матерiалу в текст лекцiї, а студент - встигнути запам'ятати якнайбiльший обсяг iнформацiї. Критерiї оцiнювання студента також будуються, виходячи з цiєї механiстично-репродуктивної моделi. Така модель глибоко вкорiнюється в свiдомiсть учасникiв освiтнього процесу та позбавляє їх можливостi вiльного пошуку та самостiйного прийняття рiшень. Безумовно, що за таких обставин неможливою стає реалiзацiя завдання з формування активної, творчої, незалежно мислячої особистостi та громадянина, який вiдповiдально ставиться до своїх обов'язкiв, готовий приймати власнi рiшення й нести вiдповiдальнiсть за їх наслiдки. Нова ж модель навчальної взаємодiї допомагає людинi повiрити у власнi сили, у цiннiсть власних думок i власного досвiду, оволодiти вмiнням використовувати їх для конструювання нового власного знання.

Слiд вiдзначити, що насторожене, а часом i вiдверто негативне сприйняття iдеї змiни традицiйної лекцiйно-семiнарської системи навчання пояснюється консерватизмом як самого соцiального iнституту освiти, так i викладачiв, якими ця система сприймається як дещо само собою зрозумiле, як щось природне й незмiнне. Виявленi установки не здаються чимось дивним ще й тому, що для багатьох пострадянських викладачiв альтернативнi моделi, методологiї та методи навчання залишаються здебiльшого невiдомими. Ось чому особливої актуальностi набуває проблема переквалiфiкацiї, перенавчання науково-педагогiчних працiвникiв, засвоєння ними необхiдних знань, умiнь i навичок роботи в умовах альтернативної, нетрадицiйної педагогiки, розумiння її бiльшої ефективностi. Це завдання є вельми складним iз кiлькох причин. По-перше, сама система перепiдготовки науково-педагогiчних кадрiв знаходиться в занедбаному, напiвзруйнованому станi. По-друге, вся ця система була сформована для задоволення потреб старої педагогiчної системи. Ця система залишається закритою, непрозорою, недемократичною, автаркiчною. Тому необхiднi кардинальнi змiни на iнституцiйному рiвнi. По-третє, не будемо забувати про iнерцiю, консервативнiсть, етноцентричнi установки викладачiв, їх переважно негативне ставлення до змiн. Враховуючи все вищесказане, не має сенсу сподiватися на швидкi та радикальнi змiни в орiєнтацiях викладацького загалу. Швидше сподiвання слiд покладати на молодi кадри та на поступовi, еволюцiйнi, кумулятивнi змiни, коли крок за кроком змiнюються як установки, свiдомiсть учасникiв освiтянського процесу на всiх рiвнях, так i iнституцiйна практика, яка повинна базуватися на гнучких механiзмах мотивування iнновацiйної педагогiчної дiяльностi.

Дуже важливим постає питання про спiввiдношення формування професiйних i особистiсних якостей студента у стiнах вищого навчального закладу. Ця проблема торкається широкого кола проблем, бо пов'язана з вибором моделi освiти. Сучасна, "особистiсно-центрована" модель робить наголос не просто на оволодiннi професiйною майстернiстю, певними фаховими знаннями, вмiннями та навичками, але й на формуваннi творчої, всебiчно розвинутої особистостi, на розкриттi її потенцiалу, її самовдосконаленнi та самореалiзацiї. За поєднання професiоналiзму та виховання особистостi виступають доктори наук (72 %), представники ВНЗ небюджетної форми фiнансування (63,2 % проти 44,9 % респондентiв державних вузiв). Значна бiльшiсть тих, хто вважає, що якiсть освiти покращилася, теж виступають прихильниками формування у студентiв не тiльки професiоналiзму, але й особистiсних якостей (70 %). Особливу позицiю в цьому питаннi часто займають викладачi з вищою освiтою та кандидати наук. Саме вони виступають найчисленнiшими прихильниками надання студентам переважно професiйних знань i навичок. Поясненням значної пiдтримки вузькопрофесiйного пiдходу до освiти може бути два резони: по-перше, небажання частини викладачiв звалювати на себе додатковi обов'язки виховної роботи за iснуючою навчальної перевантаженостi, по-друге, переконанням у неприйнятностi для вищої школи iснуючих зазвичай нинi школярсько-авторитарних методiв роботи зi студентами.

Як i в попереднiх випадках, на боцi нової парадигми навчання опиняється бiльша частина викладачiв вузiв недержавної форми власностi. Це повнiстю вiдповiдає всiм iншим оцiнкам та установкам по вiдношенню до сучасної моделi педагогiки, якi були висловленi цiєю частиною академiчної спiльноти. Усе це разом свiдчить про те, що розвиток недержавного сектору освiти має важливе значення для всiєї системи вищої освiти України. Там знаходяться людськi ресурси, якi можуть позитивно позначитися на майбутньому станi вищої освiти.

Висновки

Пiдводячи пiдсумки, можна стверджувати, що за сучасних умов становлення нацiональної системи вищої освiти в Українi у контекстi загальних тенденцiй цивiлiзацiйного розвитку серед педагогiчних засад вузiвської освiти оптимальною є педагогiка партнерства студента й викладача. Така модель вiдповiдає сучасним вимогам нацiональної системи вищої освiти, сприяє пiдвищенню вiдповiдальностi за результати своєї дiяльностi, створенню сприятливого психологiчного клiмату та культурного середовища, комунiкативної органiзацiї навчального процесу, ефективностi зворотного зв'язку, зорiєнтованого на партнерство у спiлкуваннi, вiдродження та розвиток прогресивних традицiй української вищої школи й демократизм, розповсюдження цiнностей української культури, духовностi, народностi, творчому розвитку та втiленню нацiональної доктрини розвитку освiти України у ХХi сторiччi.

Спрямованiсть вузiвського виховання полягає в одночасному здiйсненнi освiтньої дiяльностi з орiєнтацiєю на майбутню професiю, виховання та сприяння розвитку особистостi студента. Це робить необхiдними змiну методiв i технологiй навчання та виховання, запровадження активних i нетрадицiйних методiв, iндивiдуалiзацiю навчання, розвиток у студентiв пiзнавальної активностi та творчого пiдходу до навчання, виявлення та перевiрку студентами власних цiнностей. iснуюча традицiйна система лекцiйно-семiнарських занять не вiдповiдає сучасним потребам удосконалення вузiвської освiти та є застарiлою формою аудиторної роботи викладача зi студентами. Її значною мiрою пiдтримують тi вузiвськi працiвники, що мають консервативний погляд на оптимiзацiю навчального процесу. Запровадження ефективних програм освiтньої дiяльностi передбачає можливiсть надання студентам права вибору рiзноманiтних курсiв, дисциплiн i викладачiв, що розширює самовряднi засади у вищiй школi на всiх рiвнях. Знання державної мови при викладаннi гуманiтарних, фундаментальних i професiйно-орiєнтованих дисциплiн i формуваннi необхiдного рiвня професiйних умiнь i навичок студентiв пов'язане з культурними цiнностями та нацiональними традицiями вищої школи України й повинно розглядатися як важливий елемент загальної та методологiчної культури майбутнiх фахiвцiв нової генерацiї.

Таким чином, загальний аналiз педагогiчних складових продемонстрував значний ступiнь невпевненостi викладачiв щодо змiн, пов'язаних iз трансформацiєю їх ролi та функцiй. У цiлому професорсько-викладацький склад схиляється в бiк традицiйної педагогiчної моделi, серед ключових елементiв якої особливе схвалення отримує лекцiйно-семiнарська система органiзацiї та проведення навчального процесу. Хоча слiд зазначити, що домiнування застарiлих поглядiв не є однозначним i беззаперечним. По ряду позицiй вiдносна бiльшiсть пiдтримує новi пiдходи. Це стосується, перш за все, ставлення до сучасної системи вищої освiти, яка, на думку працiвникiв вищої школи, має бути гнучкою, гетерогенною, багаторiвневою; ролi студентiв у визначеннi дисциплiн; розумiннi мiсiї викладача, яка полягає не тiльки в тому, щоб навчати професiї, але й виховувати. Отже, свiдомiсть академiчної спiльноти вiдзначає певна непослiдовнiсть, коли уживаються рiзнi, суперечливi, а iнодi навiть взаємовиключнi погляди й установки. Виникає певний симбiоз, у якому поєднуються традицiйнiсть i новаторство, консерватизм i реформiзм, унiверсалiзм i партикуляризм, прагматизм i духовнiсть. Деякi елементи сучасної моделi педагогiки викликають бiльший спротив, нiж iншi, що, цiлком можливо, пов'язане зi сприйняттям певної загрози для власного становища викладача, його професiйної кар'єри, змiсту та характеру професiйної дiяльностi, для його статусу, авторитету, власної самооцiнки та самоефективностi. Пiд загрозою опиняється Я-концепцiя викладача, його соцiальна iдентичнiсть, бо впровадження новiтнього типу педагогiки змiнює саме уявлення про соцiальну роль i мiсiю викладача, про вiдносне значення тих чи iнших професiйних якостей. На мiсце викладача-оратора iз заздалегiдь вивченою роллю прийде викладач-творець, викладач-iмпровiзатор, який спiвпрацює зi студентами у спiльних пошуках знань, створюючи для них найбiльш сприятливе для цього середовище. Змiнюється i характер мiжособистiсних стосункiв мiж викладачем i студентом iз суб'єктно-об'єктних на суб'єктно-суб'єктнi, а також критерiї оцiнки дiяльностi науково-педагогiчних працiвникiв.

Об'єктивно цi змiни неминучi, у цьому напрямi пробиває собi дорогу освiтянський прогрес у всьому свiтi. Проте реальне просування української системи вищої освiти в новiй парадигмi фiлософiї освiти визначатиметься багатьма конкретними особливостями нашого нинiшнього освiтянського буття. Саме їх поєднання в функцiонуваннi вищої школи детермiнуватиме або її синхронний iз загальноцивiлiзацiйним рух у спiльному фарватерi, або наше все бiльше вiдставання в архаїчному традицiоналiзмi. Тому поряд iз подальшими пошуками фiлософських вiдповiдей на виклики часу принципово важливою стає вiдповiдна полiтика стимулювання та пiдтримки iнновацiйних процесiв як на рiвнi всiєї освiтньої системи, так i в кожному вищому навчальному закладi.

ЛIТЕРАТУРА
1. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. - М.: Логос, 2000.
2. Barr R., Tagg J. From Teaching to Learning: A New Paradigm for Undergraduate Education. Change. - 1995. - Vol. 27, № 6.
3. Доповiдь Мiнiстра освiти i науки України В.Г. Кременя на II Всеукраїнському з'їздi працiвникiв освiти // http://www.education.gov.ua:8800/edu/educ.home.ukr
4. Кiпень В., Коржов Г. Викладачi вузiв: соцiологiчний портрет. - Донецьк: АСТРО, 2001.
5. Смелзер Н. Социология: Пер. с англ. - М.: Феникс, 1994.
6. Кiпень В.П. Проблемний стан вищої школи: бачення i оцiнки // Вiсник. Фiлософiя. Полiтологiя. Київський нац. ун-т iм. Тараса Шевченка. - 2000. - Вип. 31 - С. 34-35.
7. Кiпень В.П. Фiлософськi моделi вищої освiти i сучасний стан освiтньої практики // Схiд. - 1999. - № 1, 2.
8. Ковалева В. Студент и преподаватель глазами друг друга // Высшее образование в России. - 1996. - № 3.
9. Рiвний доступ до якiсної освiти // www.ues.org.ua
10. Инновационные методы обучения в гражданском образовании / В.В. Величко, Д.В. Карпиевич, Е.Ф. Карпиевич, Л.Г. Кирилюк. - Мн.: Медисонт, 2001.

The pedagogical bases new paradigme and new theory of education clear up. On materials of sociological researches the orientations of academic community of a higher school of Ukraine concerning two models of educational activity are considered. The attitude of various groups of the teachers of high schools to different elements traditional and partner of models of pedagogics is established. Is judged significant prevalence of the out-of-date approaches to principles of functioning of a higher education.